Por otro lado los contenidos pueden ser de diversos tipos:
•CONCEPTUALES:
Conceptos, principios, hechos y datos.
•PROCEDIMENTALES:
destrezas,
técnicas y estrategias.
•ACTITUDINALES:
actitudes, valores y normas
LAS ÁREAS CURRICULARES
Siguiendo a A. Medina Rivilla y F. Salvador Mata (Didáctica General), en
general, las áreas se consideran:
-
Un contexto válido para la organización inicial de
los contenidos escolares.
-
Un instrumento flexible para que los profesores
puedan establecer las secuencias de objetivos y contenidos curriculares que
atiendan a las necesidades educativas de los alumnos.
- Cumplen dos funciones: Informan al profesorado de
los bloques y tipos de contenidos relevantes, y facilitan la planificación y evaluación de la práctica docente.
LAS ÁREAS EN E. PRIMARÍA
En
Educación Primaria, se incrementa el peso disciplinar, al pretender, ampliar
las experiencias de niño con un mayor peso de los conocimientos.
Las
áreas son las que siguientes:
ÁREAS TRONCALES:
a) Ciencias
de la Naturaleza.
b) Ciencias
Sociales.
c) Lengua
Castellana y Literatura.
d) Matemáticas.
e) Primera
Lengua Extranjera.
ÁREAS ESPECÍFICAS
Educación Artística (Plástica y música).
Educación Física
Religión
o Valores Sociales y Cívicos
Además, los centros podrán ofertar:
a) Una
segunda lengua extranjera en 5.º y 6.º curso.
b) Algún
área más, que podrá ser de profundización o refuerzo de las áreas troncales, en
alguno de los cursos de la etapa.
c) Otras áreas relacionadas con el aprendizaje del
sistema braille, la tiflotecnología (Tecnología de apoyo para personas ciegas),
la autonomía personal y las lenguas de signos.
LOS BLOQUES DE CONTENIDOS
Los contenidos
que corresponden a cada área se estructuran en bloques, los cuales tratan de
informar de lo que realmente es necesario trabajar para el desarrollo de las
capacidades en la etapa. Estas agrupaciones de contenido no deben ser tomados
de ópticas estrictamente prescriptivas, ya que los equipos de profesores pueden
decidir trabajar otros contenidos, además de los propuestos, en función de las
características contextuales del centro y de las peculiaridades de su alumnado.
Su cometido es ofrecer al profesorado una organización e información previa de
contenidos de cada área, para facilitar su tratamiento, sin que de ello pueda
derivarse una determinada forma de presentar las tareas escolares. Son núcleos
básicos que suelen indicar cuáles son los mínimos comunes y obligatorios a los
deben enfrentarse los alumnos para conseguir una formación integral.
Los bloques de
contenido incluyen contenidos de distinto tipo, los cuales se consideran
igualmente relevantes para desarrollar las capacidades recogidas en los
objetivos generales.
Con respecto a
los bloques de contenido hay que subrayar lo siguiente:
- Deben abarcar los tres tipos de contenido:
conceptuales, procedimentales
y
actitudinales.
-
Esta distinción responde a criterios pedagógicos.
-
Informan al profesor sobre lo que se debe trabajar durante la etapa.
-
En ellos se señalan los contenidos que se consideran más adecuados para
desarrollar las capacidades expresadas en los objetivos generales.
-
No constituyen un temario. No son unidades de trabajo obligado.
-
Cada equipo docente decidirá cómo distribuidos en los ciclos.
-
Cada profesor elegirá los contenidos que va a desarrollar en su programación
de aula.
-
El orden de presentación de los bloques en los respectivos currícula escolares
no supone una secuenciación.
¿QUÉ SON LOS TEMAS TRANSVERSALES?
Existe, además,
un conjunto de contenidos cuya relevancia social es evidente y que han sido
incluidos en los objetivos generales de las etapas en las que se ordena nuestro
sistema educativo. Dichos contenidos no configuran áreas independientes, ni
tampoco aparecen como bloques de contenido dentro de un área; se trata de
contenidos de una gran transcendencia y relevancia social para la formación de
los alumnos que se han introducido entre los contenidos de las distintas áreas
para evitar que su tratamiento en el desarrollo del currículo sea accidental o
fragmentado.
Algunos de
estos contenidos son:
- Educación
para la paz: el centro educativo representa un espacio idóneo para fomentar
actitudes que estimulen la convivencia democrática y la participación
solidaria entre los alumnos.
- Educación
para la salud: se ha de impulsar desde el centro escolar la creación de
hábitos de higiene física y mental, y una mejora de la calidad de las
relaciones interpersonales.
- Educación
sexual: en el centro escolar se debe propiciar información suficiente a
los alumnos, no sólo sobre los aspectos biológicos de la sexualidad, sino
también sobre sus aspectos sociales y psicológicos.
- Educación del consumidor: el alumno debe
ser informado acerca del equilibrio necesario y responsable a la hora de
consumir.
- Educación para la igualdad de oportunidades:
educación en actitudes que impidan la discriminación por razón de sexo.
- Educación ambiental: información acerca
de la conservación y mejora del medio.
- Educación vial: desarrollo de hábitos
relacionados con la convivencia como ciudadanos que utilizan medios de
transporte.
- Educación moral y cívica: ayuda para
analizar críticamente los valores imperantes y la formación de hábitos de
convivencia social.
¿QUÉ TIENE QUE HACER UN PROFESOR EN RELACIÓN CON LOS CONTENIDOS?
1.- Selección
de contenidos
Es la primera
tarea a la que se enfrenta el profesor en el acto didáctico. Para ello deberá
llevar a cabo un análisis de:
-
las
características de los alumnos,
-
del
contexto social, económico y cultural;
-
de
las áreas de enseñanza;
-
de
las finalidades educativas del centro.
Criterios de
selección de contenidos:
a) Contenidos
conceptuales:
- Su valor para
la comprensión del tema.
- Interés para
construir otros conceptos.
- Relación con
conceptos anteriores.
- Necesidad
para implicar a los alumnos afectivamente en su aprendizaje.
b) Contenidos
procedimentales
- Asegurar el
dominio de los más básicos, trabajando los más sencillos y después los más
complejos.
- Tener en
cuenta el nivel del alumno.
c) Contenidos
actitudinales:
- Adecuación a
los valores y normas del aula y del centro y a las actitudes que se pretenden
fomentar.
- Coherencia de
las actitudes con los principios metodológicos
- Diseño de
experiencias de trabajo en grupo como instrumento para el desarrollo de
actitudes.
2.-
Secuenciación de contenidos.
La
funcionalidad de los contenidos como instrumentos para la consecución de los
contenidos reside principalmente en una adecuada organización y selección de
los mismos. En las etapas de Educación Infantil y Primaria dicha organización
estará presidida por su carácter globalizador e integrador para mantener una
mayor conexión con la forma en que los alumnos de estas edades adquieren sus
aprendizajes o se enfrentan al conocimiento de la realidad.
La
secuenciación de los contenidos sitúa al equipo docente ante la necesidad de
tomar decisiones acerca de su distribución en el tiempo y organizarlos entre
sí, estableciendo relaciones entre unos contenidos y otros.
3.- Criterios
para la secuenciación:
1) Desarrollo
madurativo del alumno
La Psicología
Evolutiva ha puesto de manifiesto que el desarrollo infantil pasa por una
serie de etapas o fases interdependientes, en las que se puede advertir
algunas características comunes, las cuales tienen un gran valor a la hora de
establecer si unos contenidos educativos son o no adecuados, o más o menos
pertinentes, para una determinada edad.
2) Significatividad
lógica de la disciplina
Los contenidos
educativos que trabajan los alumnos derivan de disciplinas diferentes, que
poseen una lógica interna, que habrá que tenerse en cuenta a la hora de
efectuar las secuencias, con el fin de respetar las relaciones ya existentes
entre ellos. La comprensión de los contenidos educativos puede verse favorecida
si su secuenciación respeta esa lógica interna.
3) Desarrollo
cíclico de los contenidos
Es necesario
proceder a un tratamiento progresivo y reiterado de los contenidos, a lo largo
de una o más etapas (Currículo en espiral), hasta alcanzar el grado de
profundidad deseado. Con ello, se pretende insistir en la importancia que tiene
el hecho de trabajar los contenidos de forma cíclica y no lineal, para
facilitar la adquisición de aquellos contenidos cuya asimilación puede requerir
un proceso más continuado. Son estas secuencias cíclicas las que permiten pasar
de lo particular y cercano, a lo general y abstracto. Así, por ejemplo, el
proceso de construcción del conocimiento matemático aconseja retomar los mismos
contenidos, aunque con niveles de complejidad y abstracción crecientes.
4) Continuidad
y coherencia entre los contenidos
Es importante
que los contenidos trabajados mantengan relaciones con otros contenidos
trabajados anteriormente, para que el alumno pueda establecer conexiones de
carácter significativo entre ellos. La gradación de una dificultad, o la
necesidad de un proceso continuado para la adquisición de una determinada
habilidad o destreza puede justificar la importancia de este criterio.
5) Adecuación
de los contenidos a las capacidades de los alumnos
Aunque los
contenidos son un estímulo y un medio para el desarrollo de las capacidades del
alumno, esta mediación sólo será posible si el contenido no excede de las
posibilidades reales del alumno para asumirlo.
6)
Relación entre los contenidos que se enseñan y los conocimientos previos de
los alumnos.
Un contenido
nuevo tiene que conectarse con algún otro conocimiento previo del alumno, para
que pueda hacerse posible un aprendizaje significativo. De aquí deriva la
necesidad de conocer (evaluar) los conocimientos que el alumno posee en un
determinado campo y el nivel de profundidad de estos conocimientos.
7) Tratamiento
equilibrado de los distintos tipos de contenido
La utilidad de
los distintos tipos de contenido para desarrollar las capacidades de los
alumnos aconseja una revisión última de la secuencia, para constatar que unos
contenidos no priman sobre otros.
6.- La
enseñanza de los contenidos
Las especiales
características de los distintos tipos de contenido (conceptuales,
procedimentales y actitudinales) hace que los alumnos se enfrenten a su
conocimiento utilizando estrategias y recursos diferenciados, lo que aconseja
orientar su enseñanza y, en consecuencia, su evaluación, de manera distinta,
respetando esta tipología, aunque se aborde su enseñanza de manera integrada
en las distintas unidades de programación.
6.1.- La Enseñanza de Conceptos, hechos
y datos.
La enseñanza
de hechos o datos
Las actividades
de enseñanza encaminadas a facilitar el aprendizaje de contenidos referidos a
datos o hechos pueden procurarse mediante tareas en las que el alumno ejercite
de forma básica su memoria, por repetición verbal. Estas prácticas, que hacen
de la repetición un procedimiento clave para la evocación o el recuerdo de
dichos datos, no siempre han demostrado su eficacia. No se trata, sin embargo,
de denostar los aprendizajes adquiridos por medio de la repetición verbal, sino
de subrayar sus insuficiencias cuando esa mecanización no se acompañe de
actividades que permitan una mayor comprensión de los hechos o datos
estudiados. La repetición, no obstante, para que sea eficaz, ha de respetar
ciertos criterios:
- No ser
intensiva, sino progresiva y dosificada.
- Tener una
cierta continuidad.
- Estar
conectada con los intereses del alumno.
- Ejercitarse
sobre hechos o datos funcionales para el alumno.
- Practicarse
en tareas fácilmente comprensibles o interpretables.
La enseñanza de conceptos
La enseñanza de
conceptos presenta mayores dificultades que la de datos o hechos. En efecto, el
aprendizaje de conceptos exige:
1) al
alumno: a) poseer algunas ideas previas, y b) ser capaz de relacionar la
nueva información con la que ya posee;
2) al
profesor: a) conocer las ideas previas del alumno, y b) organizar
adecuadamente el material objeto de estudio.
Al aprendizaje
de conceptos puede accederse, principalmente, por dos vías:
a) a partir del
descubrimiento e indagación por parte del alumno;
b) a partir de
una exposición o información previa por parte del profesor.
En el primero
de los casos, la tarea del profesor consistiría en ofrecer al alumno un
material semiestructurado para que éste lo analice y descubra sus
significados. En el segundo caso, el profesor presentaría al alumno los
conceptos, de forma oral o escrita, perfectamente organizados y estructurados;
para evitar un aprendizaje mecánico y/o memorístico, hemos de procurar que el
alumno despliegue una intensa actividad, estableciendo relaciones sustantivas y
no arbitrarias entre sus conocimientos previos y el nuevo material de
aprendizaje, que nos garantice la significatividad de lo aprendido.
El aprendizaje
de conceptos admite, no obstante, grados de asimilación sucesivos, de ahí la
importancia que tiene la secuenciación de contenidos curriculares, efectuada
por el profesorado en sus propuestas didácticas. Cuando un alumno adquiere el
aprendizaje de un concepto determinado, ello no implica que dicho alumno no
pueda mejorar o enriquecer ese concepto, participando en nuevas experiencias o
recibiendo nuevas informaciones que le obliguen a desplegar una más rica e
intensa actividad cognitiva.
La enseñanza de procedimientos
Si los
procedimientos incluyen acciones ordenadas que se dirigen a la consecución de
un fin, su aprendizaje implica la realización de esas acciones y no sólo su
comprensión, para que se adquieran de forma significativa. En este sentido, el
profesor debe recurrir al uso de estrategias diversificadas que lleven al
alumno a ejecutar, de manera comprensiva, la repetición de las acciones que
incluyan un determinado procedimiento.
C. Coll señala,
entre los principales métodos y recursos didácticos para favorecer la adquisición
de los contenidos procedimentales, los siguientes:
a) La
imitación de modelos. A
partir de la observación de un experto, los alumnos construyen el modelo mental
idóneo para realizar la tarea exigida.
b)
La enseñanza directa por parte del profesor u otros alumnos. El alumno, en este caso, es guiado
directamente por su interlocutor.
c) La
inducción al análisis y la reflexión sobre las actuaciones. Se trata de un recurso complementario a
los dos anteriores. Este sistema de enseñanza persigue que el alumno asuma,
directamente, el control de sus actuaciones desde el inicio de la tarea,
incidiéndose así, de forma especial, sobre los procesos más que sobre los
resultados.
La enseñanza de actitudes
El aprendizaje
de actitudes va más allá de la realización de unas determinadas tareas, y
comprende situaciones en las que las relaciones interpersonales y de convivencia
juegan un destacado papel. En ese sentido, se han señalado algunos criterios
básicos en la planificación de la enseñanza de las actitudes.
1) Adecuación
entre valores, actitudes y normas. La enseñanza de actitudes en el contexto
escolar exige adecuar la selección de éstas a los valores y normas que regulan
la escuela como globalidad. Esta adecuación puede alcanzarse en el centro
educativo, recurriendo a tres medidas concretas:
a) Revisar el
Reglamento de Organización y Funcionamiento del centro, para ver su
concordancia con los valores e ideales expresados en el Proyecto de Centro.
b)
Difundir los valores en los que se fundamentan las normas que rigen la
convivencia escolar.
c)
Conseguir que los alumnos participen en la elaboración de las normas que
regulan la vida del centro.
2)
Adecuada planificación del centro escolar. Los espacios escolares deben
estar dispuestos de forma que potencien en el alumnado una predisposición o
actitud positiva hacia los valores y normas establecidos en el centro. Las variables
espacio-temporales repercuten poderosamente en los procesos educativos de los
alumnos, de ahí la necesidad de un clima propicio para el desarrollo de
actitudes deseadas, la vivencia de los valores y el respeto a las normas de
convivencia establecidas.
3) Fomento
de actividades grupales. Las tareas grupales pueden facilitar o inhibir los
cambios actitudinales planificados. Las actividades en grupo pueden ser un
medio eficaz para fomentar las actitudes deseadas y propiciar nuevas normas.
Para ello, resulta ser importante el hecho de mantener una continuidad entre
las actividades grupales realizadas fuera del centro y las que se desarrollan
dentro de él.
4) Potenciación
de contextos para la resolución de conflictos. Los alumnos deben disponer
de espacios para la discusión y el debate de cuestiones relacionadas con la
vida en el centro. Se hace necesaria la concesión de tiempos y espacios para
que los alumnos reflexionen sobre problemas individuales y colectivos, y sobre
la intervención del adulto en la toma de decisiones. Entre las diversas
técnicas participativas para el cambio de actitudes se señalan:
a) Role-Playing.
Consiste en la dramatización de los roles de la persona con la que se
tienen dificultades en las relaciones interpersonales, para producir cambios
en la percepción y valoración de la misma.
b) Diálogo,
discusiones y debates. La participación en discusiones, debates y diálogos
para tratar temas de interés, fomenta una mayor implicación y concita un mayor
interés en los alumnos.
c) Exposiciones
en público. La aprobación o rechazo de nuestras conductas por los otros
influye en nuestra autoestima y actitudes.
d)
Toma de decisiones. Propiciar que los alumnos tomen decisiones sobre temas que
les atañen es una forma de animarles a reflexionar sobre sí mismos, y sobre sus
actitudes ante su centro educativo y ante la sociedad.
¿CÓMO EVALUAMOS LOS CONTENIDOS?
La
diferenciación hecha entre los distintos tipos de contenido sitúa al profesor
en la necesidad de abordar su evaluación teniendo en cuenta esas peculiaridades.
Es necesario que el profesorado diseñe actividades en las que se pueda apreciar
el grado de asimilación que el alumno ha hecho de cada tipo de conocimiento,
para lo que resulta útil recurrir a criterios diferentes que nos permitan
analizar el nivel de desarrollo alcanzado.
A continuación,
teniendo en cuenta las aportaciones de distintos autores (Coll, Bolívar,
Blázquez y Zabalza), se señalan las diversas técnicas o procedimientos a las
que el profesorado puede recurrir para evaluar el grado de aprendizaje de los
distintos tipos de contenido.
La
evaluación de datos y hechos
Se han señalado
dos formas de evaluar los dichos conocimientos
a) la
evocación;
b) el
reconocimiento.
En el primero
de los casos, se le exige al alumno que recuerde una información previa, sin
proporcionarle ninguna ayuda. En el segundo, después de ofrecer al alumno
varias respuestas alternativas, se le pide que indique la correcta.
Las peculiares
características de este tipo de contenido aconsejan tener presente dos
consideraciones (Pozo)
1) Los datos o
hechos que no se usan o repasan con cierta frecuencia tienden, por lo general a
caer en el olvido. El rendimiento se verá, por tanto, muy afectado si dejamos
transcurrir mucho tiempo entre la práctica y la evaluación.
2) No es
adecuado que los alumnos memoricen datos sólo para el examen. Los datos y los
hechos deberían ser memorizados sólo en el caso de que sea necesario
recuperarlos frecuentemente en el contexto de otras actividades cotidianas o de
aprendizaje.
La
evaluación de conceptos
Al igual que su
enseñanza, la evaluación de conceptos ofrece mayores dificultades que la
evaluación de datos o hechos.
Para la
evaluación del aprendizaje conceptual se han señalado diferentes técnicas, las
cuales proporcionan información diferenciada acerca de la adquisición de los
conceptos por parte de los alumnos (Pozo, 1992):
1) La
definición del significado. Se utiliza esta técnica cuando se le pide al
alumno que ofrezca una definición del significado de un concepto.
2)
El reconocimiento de la definición. En este caso, se solicita al alumno
la identificación del significado de un concepto entre las posibilidades que se
le ofrecen. Se trata, por tanto, de una técnica de elección múltiple.
3) La
exposición temática. El uso de esta técnica consiste en demandar del alumno
una composición organizada, generalmente escrita, sobre un tema concreto.
4) La
identificación y categorización de ejemplos. En estos casos, se solicita al
alumno que identifique, mediante la evocación o el reconocimiento, ejemplos o
situaciones relacionadas con un concepto.
5) La
aplicación a la solución de problemas. Esta técnica consiste en solicitar
al alumno que solucione algunos problemas en los que debe utilizar un concepto
previamente aprendido.
La
evaluación de procedimientos
En la
evaluación del aprendizaje de los procedimientos, el profesor debe recabar
información sobre dos aspectos principales:
a) el
conocimiento que posee el alumno sobre un determinado procedimiento; y
b) la capacidad
del alumno para utilizar dicho procedimiento en una situación concreta. De su
análisis pueden extraerse las dimensiones a considerar en la evaluación de los
contenidos procedimentales.
1) Grado de
conocimiento sobre el procedimiento: ¿conoce el alumno los pasos o acciones
que componen el procedimiento?, ¿qué grado de precisión o corrección muestra?,
¿es capaz de verbalizar el conocimiento que posee del procedimiento mientras
ejecuta la tarea, con sus pasos, condiciones, etc.?
2) Generalización
del procedimiento a otros contextos: ¿es capaz el alumno de aplicar el
procedimiento adquirido a otros contextos o situaciones similares?, ¿es
adecuada la actuación emprendida con respecto a las exigencias o condiciones de
la tarea propuesta?
3) Grado de
acierto en la elección del procedimiento: ¿utiliza el alumno el procedimiento
más adecuado para solucionar la tarea o se sirve de un procedimiento menos
eficaz?, ¿ha interpretado correctamente el objetivo hacia el que se orienta su
actuación?
4) Grado de
automatización del procedimiento: ¿el alumno aplica el procedimiento con
seguridad y rapidez?, ¿su ejecución supone un gasto mínimo en cuanto a los
recursos atencionales o cognitivos?
Es evidente que
son muchos los procedimientos cuya ejecución se ajustan a unos determinados
pasos y siguen un cierto orden (sencillos); pero también son muchos los
procedimientos cuyos componentes o pasos son difíciles de precisar, y no existe
una única forma de resolverlos (complejos). Por ello, Hay que subrayar, que la
evaluación de los procedimientos no reside sólo en el análisis del proceso de
aprendizaje del alumno o del proceso de enseñanza desplegado por el profesor,
sino en la interacción entre ambos.
La evaluación de actitudes
Si los
contenidos actitudinales son aspectos que deben ser enseñados y aprendidos por
los estudiantes, también deben ser convenientemente evaluados. La evaluación de
las actitudes, no obstante, es una tarea compleja que exige el diseño de
criterios objetivos que permitan apreciar los logros conseguidos por el alumno.
La dificultad para evaluar las actitudes estriba en que estos contenidos no son
directamente evaluables: evaluar actitudes es algo más que evaluar los
comportamientos de los alumnos. Dado que las actitudes no son susceptibles de
ser observadas directamente, tienen que inferirse a partir de creencias,
sentimientos, intenciones o conductas.
Se trataría de
ver las repercusiones e incidencias que los contenidos actitudinales tienen en
el desarrollo integral del alumno, por cuanto:
a) aprender un
valor significa ser capaz de regular el propio comportamiento, de acuerdo con
el principio normativo que dicho valor estipula;
b) aprender una
norma significa que se es capaz de comportarse de acuerdo con la misma;
c) aprender una
actitud significa mostrar una tendencia consistente y persistente a
comportarse de una determinada manera ante situaciones, objetos, sucesos o
personas.
1. Las
actitudes pueden ser evaluadas comparando los resultados de un sujeto o grupo
con los estándares normales, o con los resultados obtenidos por otros sujetos o
grupos que se hallen en circunstancias similares a las de los evaluados (evaluación
referida a la norma).
2. Las
actitudes pueden ser evaluadas en relación con la consecución o no de los
objetivos establecidos en el Proyecto educativo o en la programación de aula (evaluación
referida al criterio).
3. Las
actitudes pueden ser evaluadas en relación con el progreso realizado por un
sujeto o grupo, respecto al inicio del proceso o las evaluaciones anteriores (evaluación
individualizada).
Propuestas
clasificatorias de interés
1. Metodologías
y técnicas de observación. La observación sistemática y continua puede ser
una metodología eficaz para satisfacer este objetivo. Dentro de la metodología
basada en la observación se incluye:
a) Escalas de
valoración.
b) Listas de
control.
c) Registros
anecdóticos.
d) Diarios de
clase.
2. Metodologías
y técnicas basadas en cuestionarios y autoinformes. Estas técnicas ofrecen
sólo una información parcial, por lo que deben ser utilizadas completándose
con otros medios. Entre estas técnicas se hallan:
a) Las escalas
de actitudes.
- Escalas de
tipo Likert.
- Escalas
multidimensionales de diferencial semántica.
b) Las escalas
de valores.
3. Metodologías
basadas en el análisis del discurso y la resolución de problemas. El análisis de las
manifestaciones de los alumnos nos ayuda a comprender el alcance de sus
acciones. Entre los instrumentos más apropiados se señalan:
- Comentarios,
debates y asambleas.
- Resolución de
problemas.
- Dilemas
morales.
- Role playing
- Narración de
historias vividas.
¿CÓMO ORGANIZAMOS LOS CONTENIDOS?
Paulatinamente, la forma más tradicional
de organización de los contenidos de aprendizaje en la enseñanza, por medio de
las disciplinas o materias, ha dejado paso a otras formas de organización, en
las que se intenta superar las organizaciones disciplinares y se apuesta por
propuestas organizativas den las cuales el establecimiento de relaciones entre
contenidos de las diversas materias sea una realidad.
La decisión sobre cómo organizar,
seleccionar y secuenciar los contenidos del currículum en el aula influye en la
forma cómo el alumno se enfrente al conocimiento.
8.1.-
El currículum mediante disciplinas.
La forma más clásica de organización del
contenido es el modelo lineal disciplinar o conjunto de disciplinas
yuxtapuestas. Esto provoca que el fin originario de la educación como
conocimiento, comprensión del mundo y capacitación para vivir activamente en él
quede desdibujado (Torres, J).
Las disciplinas son uno de los marcos
dentro de los que se organiza, se ejercita, se crea y se transforma el
pensamiento, la percepción de la realidad y la acción humana, utilizando para
ello lenguajes y métodos específicos. Éstas simbolizan las principales maneras
de análisis e intervención de la realidad.
En una organización escolar de
asignaturas, el dominio de cada materia como requisito para la movilidad dentro
del sistema educativo, pasa con frecuencia, a convertirse en la verdadera y
única meta educativa.
Éste currículum es consecuencia de una
“clasificación fuerte”, en la que los contenidos están aislados unos de otros.
Surge, así, una forma especial de de
conocimiento que es el conocimiento académico, que, a su vez, es acomodado en
los libros de texto con la intención de ahorrar trabajo al profesorado al
presentarse el conocimiento seleccionado y con una pretensión de neutralidad
ideológica.
Es necesario, por tanto, analizar, no
sólo el conocimiento seleccionado, sino las ausencias temáticas, aquellos temas
o parcelas de la realidad que se ocultan.
En líneas generales, podemos agrupar las
críticas principales que se pueden realizar al currículum basado en disciplinas
en tornos a los siguientes argumentos.
1.- Se presenta insuficiente atención a
los intereses de los alumnos.
2.- Se ignora la problemática del
entorno sociocultural y ambiental y no se desarrollan cuestiones prácticas. .
3.- Con frecuencia se producen
dificultades de aprendizaje provenientes de un constante cambio de atención de
una materia a otra ya que los módulos horarios se dedican a cada una de las
asignaturas. De igual forma lleva a dificultades en la organización del espacio
y de los recursos (visitas, excursiones, experimentos…)
4.- El alumnado no capta las conexiones
que puedan existir entre las distintas asignaturas.
EL CURRÍCULUM INTEGRADO
Ante las críticas al modelo de
currículum de disciplinas, cobra fuerza la alternativa de currículum integrado.
Esta opción se defiende a partir de tres
argumentos:
1.- Argumentos epistemológicos y
metodológicos relacionados con la estructura de la ciencia.
La enseñanza de una ciencia integrada
sirve para que los alumnos analicen los problemas, no sólo desde luna única y
concreta perspectiva, sino también desde el punto de vista de otras áreas de
conocimiento.
2.- Sobre la base de de razones
psicológicas.
La característica principal del
currículum integrado es la prioridad de atender a las necesidades e intereses
de los alumnos. Los discursos de Rousseau, Pestalozzi, Claparede, Decroly, etc
presuponen una ley de desarrollo interno que es preciso respetar para que el
crecimiento se lleve a cabo. Las necesidades e intereses de los alumnos que
coinciden en un aula y en un centro se verán educativamente aprovechadas
mediante un currículum integrado que respete sus estructuras cognitivas en cada
momento de su desarrollo.
3.- Con argumentos sociológicos.
GLOBALIZACIÓN E INTERDISCIPLINAR
Son respuestas didácticas que tienen
como finalidad permitir al profesorado organizar coherentemente los contenidos
para facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje.
1.-
El enfoque interdisciplinar:
La interdisciplinariedad se entiende
como la enseñanza que permite abordar y estructurar de forma ordenada y
simultánea contenidos y disciplinas diversas, orientándose a la integración de
los conocimientos y de los métodos de cada una. La complejidad de los fenómenos
educativos exige análisis multidimensionales, con el fin de evitar percepciones
limitadas o restrictivas de la realidad.
Ejemplos en la escuela: El arte en el
siglo de oro (incluiría disciplinas como la historia y la literatura),
2.- El enfoque globalizador:
Si se siguen las concepciones de la
"Psicología de la Forma" o de la "Gestalt", el enfoque
global pone de manifiesto la manera en que el ser humano percibe. Según esta
escuela, "el todo es más que la suma de las partes".
Desde el punto de vista psicológico, el
adulto y especialmente el niño captan la realidad no de forma analítica sino
por totalidades. Esto significa que el conocimiento y la percepción son
globales. El procedimiento mental actúa, en un primer estadio, como una
percepción sincrética, confusa o indiferenciada de la realidad, para pasar
después, en un segundo estadio, a un análisis de los componentes o partes; y
concluir finalmente, en un tercer estadio, con una síntesis que reintegra las
partes de forma articulada, como estructura
Desde el punto de vista
pedagógico-didáctico, globalizar supone:
- Partir
de los intereses y motivaciones de los alumnos
- Partir
de los conocimientos previos de éstos para que a través de las oportunas
relaciones
"construir" conocimientos "significativos".
En la aplicación del principio de
globalización a la práctica diaria aparecen términos muy conocidos por los
profesionales: interés, motivación, conocimientos previos, aprendizaje activo,
aprendizaje significativo…
La perspectiva globalizadora no
prescribe métodos, pero sí da pautas para organizar los procesos de
enseñanza-aprendizaje basados en los intereses de los alumnos y la organización
de la actividad constructiva como elemento de aprendizaje significativo. Por
ello, podemos decir que la globalización inspira opciones metodológicas como:
centros de interés, método de proyectos…
Los centros de interés
Desde este enfoque existen diversos
métodos para organizar los contenidos en el aula:
¿QUE SON Y DE DÓNDE VIENEN LOS CENTROS DE INTERÉS?
Decroly (1871-1932), desde un enfoque
globalizador, introduce los centros de interés como propuesta pedagógica
intentando dar respuesta a las necesidades e intereses naturales de los
alumnos. Son para Decroly, las "ideas - fuerza" que mueven
y motivan a los alumnos, pues se parte de sus necesidades físicas,
intelectuales y sociales.
Los
centros de interés giran en torno a cuatro grandes necesidades:
1.
alimentarse para conservar y desarrollar la vida
2. protegerse contra la intemperie
3. defenderse contra el peligro
4. actuar y trabajar solidariamente, de recrearse y mejorar…
El niño, desde muy pequeño, relaciona
estos centros con otros intereses:
a)
los animales
b) las plantas
c) la naturaleza
d) las sociedades
e) las civilizaciones
f) las culturas
Esta pedagogía activa y del interés
parte de lo simple para llegar a lo complejo, de lo familiar y conocido para
llegar a lo desconocido, de lo concreto para llegar a lo abstracto… Por ello,
cada centro de interés se desarrolla en tres fases:
1ª La Observación. A través de la
observación directa se descubren las cualidades sensoriales de los objetos: se
palpa, se pesa, se huele… Es el inicio del método científico.
2ª La Asociación. En este proceso
se relacionan los conocimientos previos de los alumnos con los adquiridos en la
observación, potenciando la ordenación, comparación, seriación, tipificación,
abstracción, generalización…
3ª La Expresión. La expresión
sería la culminación del proceso. Debe interpretarse desde una perspectiva
amplia. En ella podemos destacar:
- Expresión concreta
(materialización de sus observaciones y creaciones personales; se traduce en dibujo
libre, trabajos manuales, coreografías...)
- Expresión abstracta (materialización
del pensamiento a través de símbolos y códigos convencionales; se plasma en texto
libre, lenguaje matemático, musical...)
Los centros de interés son una
constante en la moderna didáctica, aplicados fundamentalmente en la Educación
Infantil y en los primeros niveles de Educación Primaria.
Ejemplos de Centros de interés en la
escuela:
Necesidad de alimentarse: Tema del
Centro de interés: dieta equilibrada.
Guión temático:
¿Qué y para qué comemos? ¿Cómo podemos
clasificar los alimentos? ¿A qué hora y dónde comemos? ¿Dónde compramos los
alimentos? ¿Cuánto cuestan? ¿Qué pasos sigue un alimento? ¿Qué normas de
higiene debemos utilizar?
Con respecto a los centros de interés añado el centro de interés "El Castillo"
https://drive.google.com/file/d/0Bya0cCwKe6idWUlSeU11MG03YVk/view?usp=sharing
Método
de proyectos
Kilpatrick influido por Dewey crea el método de proyectos. Este planteamiento tiene
como base el desarrollo de un conocimiento globalizado y relacional. El
programa parcial para cada uno de los proyectos sustituye al programa por
materias.
La función del proyecto de trabajo es la
de crear estrategias de organización de los conocimientos basándose en el
tratamiento de la información y el establecimiento de relaciones entre los
hechos, conceptos y procedimientos que facilitan la adquisición de los
conocimientos".
Los proyectos se pueden generar
bien a partir de un concepto, una situación problemática, un conjunto de
preguntas,… y el objetivo último es encontrar la solución a esa situación
problemática.
Dentro del proyecto se distinguen
varias fases:
- Fase
de elección del tema, de la situación problemática,… Debe partir de las demandas del alumno.
- Fase
de preparación (¿qué necesitamos? ¿cómo lo resolvemos?. Está referida a la
organización, estudio y búsqueda
de posibles soluciones. Es el momento de estructurar lso objetivos,
los contenidos atendiendo a los que los alumnos quieren saber y teniendo
en cuenta lo que ya saben. Se planifican las actividades y el tiempo
necesario para el desarrollo de éstas. Se intenta especificar el tipo de
organización de la clase, los materiales, los recursos… A partir de ese
momento se comienza a desarrollar el proyecto.
- Fase
de ejecución: Resolución de la actividad, problema o situación. El
objetivo de esta etapa consiste en posibilitar al alumno la activación de
las estrategias globalizadoras que permita una articulación globalizada y
relacional de los contenidos que se trabajan.
- Fase
de evaluación: resolución de las cuestiones planteadas. El trabajo
de investigación, documentación, tratamiento de la información,… realizado
a lo largo del proyecto, debe plasmarse en algo concreto: un mural,
una maqueta, un trabajo monográfico,…
En la aplicación de esta opción
metodológica, es necesario que el profesor conozca la estructura lógica
de los conocimientos, su secuenciación, su interrelación… todo ello favorecerá
el aprendizaje de los alumnos. Además de experiencia, es necesaria una actitud
abierta y flexible hacia los alumnos y el aprendizaje.
Las razones psicopedagógicas que avalan
esta estrategias se resumen en las siguientes:
1.- Los alumnos son más proclives a
búsquedas interdisciplinares que disciplinares.
2.- El trabajo por proyectos facilita la
comprensión organizativa de las disciplinas.
3.- La resolución de un proyecto suele
requerir búsquedas de información en diferentes disciplinas o materias.
4.- Los proyectos proporcionan un margen
de autonomía al alumno en cuanto a su ritmo de trabajo.
El método de proyectos se puede aplicar en los últimos niveles
de Educación Primaria y sobre todo en Educación Secundaria, aunque hay
experiencias donde se ha desarrollado también en niveles inferiores El método
de proyectos, al igual que la aplicación de los centros de interés abren un
abanico de posibilidades a la innovación didáctica, poniendo en práctica
términos tan conocidos como: globalización, interés y motivación,
aprendizaje significativo…
